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En los últimos años todo parece indicar que estamos bajo el imperio del optimismo. El pensamiento positivo es “cool”, vende muchísimos libros de autoayuda y consagra para la posteridad a los gurús que llenan su timeline en Twitter con frases hechas que probablemente tienen mucha buena intención pero que están exentas de aplicabilidad y valor real.

Pero la verdad es que si tan solo prestásemos un poco de atención, el éxito no guarda tanta relación con el pensamiento positivo como con una serie de comportamientos y competencias concretas: tener objetivos bien definidos, poseer la motivación adecuada, conocer nuestros límites y potencialidades, ser perseverantes… De hecho, el celebérrimo estudio realizado por Lewis Terman en el ya lejano 1921 demostró que el éxito de los niños superdotados no está en su inteligencia sino en la perseverancia. De la misma forma, un estudio mucho más reciente publicado en Psychological Science nos alerta sobre los riesgos del pensamiento positivo afirmando que puede ser una buena técnica pero no para todos ni para todo porque podría convertirse en un peligroso efecto boomerang.

De hecho, existe una realidad que usualmente esconden los gurús de la Psicología Positiva. Y es que las cosas podemos hacerlas aún si no estamos del humor justo. Tanto es así que se ha demostrado que las mujeres que viven en los países desarrollados gestionan mucho mejor la economía que los hombres ya que estos tienden a abandonarlo todo o caer en la depresión.

¿Es que las mujeres aplican más la Psicología Positiva? No lo creo. Probablemente todo se deba a que culturalmente, han desarrollado un mayor sentido de la responsabilidad para con la familia y esto las impulsa a continuar adelante sin desfallecer. Entonces la conclusión que podríamos extrae es que podemos sentirnos mal y tener ganas de escapar pero igualmente seremos capaces de llevar adelante un proyecto. Claro, probablemente no nos sentiremos particularmente felices y relajados pero podríamos obtener buenos resultados.

Además, a veces pensar en negativo también es productivo. Por ejemplo, si piensas que podrías perder tu empleo posiblemente esto te motivará a buscar otras alternativas que podrían ser incluso más interesantes de la actual. Es como la relación entre el eustrés y el distrés. Un poco de eustrés es positivo porque nos brinda la energía necesaria para emprender nuevos proyectos o solucionar problemas particularmente difíciles.

Y es que realmente nuestro éxito ante la vida no depende tanto de nuestros pensamientos positivos sino de nuestra actitud, de nuestra capacidad para asumir las responsabilidades y de nuestras capacidades para emprender nuevos retos. Recordemos que un pensamiento sin una acción subsiguiente es tan improductivo como una danza india para llamar la lluvia.

Un análisis minucioso de la literatura disponible, acerca del tratamiento dado al concepto de calidad de la educación, nos lleva a la conclusión de que, en general, existen tres tendencias claramente diferenciadas al abordarlo: una procura discutirlo y definirlo en forma constitutiva o conceptual; es decir, definirlo teóricamente. La segunda trata de definirlo operacionalmente, por medio de un conjunto de indicadores; y la tercera elude definirlo.

Basados en ejemplos concretos, a continuación analizaremos cada una de las tendencias referidas.

Primera tendencia

El autor argentino Pedro Lafourcade señala que:

“Una educación de calidad puede significar la que posibilite el dominio de un saber desinteresado que se manifiesta en la adquisición de una cultura científica o literaria, la que desarrolla la máxima capacidad para generar riquezas o convertir a alguien en un recurso humano idóneo para contribuir al aparato productivo; la que promueve el suficiente espíritu crítico y fortalece el compromiso para transformar una realidad social enajenada por el imperio de una estructura de poder que beneficia socialmente a unos pocos, etc.” (Lafourcade, 1988).

Este autor procura ofrecer una definición teórica del concepto. En nuestra opinión, cuando habla de ‘educación de calidad’ utiliza la acepción del vocablo calidad que da al concepto un carácter adjetivo, presuponiendo la existencia de otra educación, ‘sin calidad’. Comete así, en nuestra opinión, un error filosófico pues la calidad de todo objeto (la educación, en este caso) está enlazada con dicho objeto, lo engloba por completo y es inseparable de él. El concepto calidad se vincula con el ser del objeto que, siendo el mismo, no puede perder su calidad. Desafortunadamente, la mayoría de los autores prefieren esta acepción que le confiere un carácter absoluto, lo que consideramos inconveniente e impreciso.

Por lo tanto, toda educación tiene una determinada calidad. Ahora bien, esta puede ser mayor o menor (cantidad), en la medida en que sus características se acercan o alejan de los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos que imperen en una sociedad histórico-concreta.

Para nuestra sociedad el objetivo esencial de la educación no es la formación de un ‘recurso humano’ idóneo sino que cada hombre y mujer se desarrolle plenamente, en correspondencia con sus potencialidades, y esté en capacidad y disposición de poner su talento y energías al servicio de la sociedad a partir de los valores universales y nacionales de los cuales se ha apropiado. Además, la educación no sólo debe posibilitar el dominio de un ‘saber’, sino también de un ‘saber hacer’ y de ‘saber ser’. Esto último está determinado por la formación de un conjunto de cualidades de la personalidad -no reducidas a poseer un determinado espíritu crítico- que posibilitan que el individuo aprenda a vivir junto a los demás seres humanos, aceptándolos como legítimos ‘otros’.

Al interior de esta primera tendencia, podemos significar la existencia de varias subtendencias, la principal de las cuales es aquella que plantea “definiciones centradas en el proceso versus definiciones centradas en el producto”.

La mayor parte de las definiciones teóricas encontradas relacionan la calidad con los resultados. Una de ellas es la siguiente:

“Una educación será de calidad en la medida en que todos los elementos que intervienen en ella se orientan a la mejor consecución posible” (Cobo).

La educación, entendida como una simple revisión de los productos finales, hace perder de vista la consideración del centro como un ecosistema que permite explicar y dar sentido al funcionamiento general, y a los procesos mediante los que es desarrollada la actividad docente educativa.

Esteban y Montiel muestran un ejemplo de definición teórica del concepto calidad de la educación, centrada en el producto: “Proceso o principio de actuación que no apunta exclusivamente a la obtención de unos resultados inmediatos o finales, sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y a las posibilidades y limitaciones reales que se tienen”.

Nosotros entendemos la calidad de la educación como tendencia, como trayectoria, como proceso de construcción continuo y como perfeccionamiento eterno de los productos.

Otra importante subtendencia agrupa a un conjunto de autores que, en el intento por brindar una definición teórica del concepto de calidad de la educación, proponen centrarla en uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje o influyen en él. Así, encontramos quienes otorgan la primacía al currículum, al alumno, al docente, a la institución en su conjunto, etc. Algunos ejemplos son las siguientes:

“El propósito del estudio de la calidad de la educación consiste en entenderla mejor, en aclarar cómo puede alcanzarse y en canalizar los recursos para ayudar a todos los profesores a perfeccionar un nivel actual de rendimiento y a satisfacer así las expectativas públicas de la inversión en el sistema educativo” (Wilson).

“La calidad de la enseñanza se concibe como el proceso de optimización permanente de la actividad del profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno” (Carr).

“El esfuerzo por mejorar la calidad de la educación tiene como últimos destinatarios a los alumnos. Son ellos quienes, finalmente, han de verse beneficiados por el mejor funcionamiento de los centros docentes. Lo que se intenta conseguir es que los alumnos, todos los alumnos, y de acuerdo con sus posibilidades, aprendan más y mejor, aprendan a aprender por sí mismos, desarrollen el gusto por el estudio, el deseo de saber más, y alcancen progresivamente una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma” (MEC, 1994).

“La calidad consiste en planificar y evaluar el currículum óptimo (según los criterios de optimalidad de cada país) para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden” (Wilson).

“La calidad de la educación, en cuanto se manifiesta en un producto válido, dependerá fundamentalmente de lo que acontece en la escuela, de las estructuras y procesos de las instituciones educativas” (De la Orden).

Cada una de las definiciones anteriores da luz sobre esencialidades que deben lograrse en el quehacer de cada agente educativo, y en elementos vitales del sistema como son la escuela y el currículum. Pero resulta necesario construir una visión más holística del concepto calidad de la educación, para poder lograr ‘atrapar’ sus elementos esenciales como un todo.

La autora mexicana Silvia Schmelkes asegura:

“En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes:

a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que estos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo.

b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos -suponiendo que estos son relevantes- con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.

c) La equidad: Un sistema de educación básica –que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad– para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia.

d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos” (Schmelkes , 1997).

Esta autora asume la misma postura, ya comentada anteriormente, en relación con el uso de la expresión ‘educación de calidad’. Si bien desde el inicio del presente trabajo aclaramos que esta acepción es muy usual, en nuestra opinión no resulta filosóficamente conveniente. Además, par tir de una definición operacional del concepto de calidad de la educación sin una precedencia de su definición teórica, nos hace perder el vínculo entre teoría y práctica, y quedan por lo tanto muchas preguntas esenciales sin respuesta. Por ejemplo, cuándo podemos decir que es relevante un aprendizaje, un objetivo o un logro educativo.

En su libro Claves para una Educación de Calidad, los autores chilenos Juan Casassus y Violeta Arancibia plantean: “Calidad de la educación es uno de esos conceptos significantes, movilizadores y cargados de fuerza emotiva que se manejan extensivamente en la sociedad. Su riqueza radica precisamente en su ambigüedad” .

Desde el punto de vista filosófico, en general, y lógico en particular, consideramos inadecuada esta postura a los efectos de poder penetrar en la esencia de este complejo objeto que es la calidad de la educación (en adelante, CE). Definir, caracterizar, ejemplificar, dividir, limitar y generalizar un concepto son operaciones lógicas del pensamiento que deben ser realizadas con el mismo para poder conocerlo con profundidad. Y no cabe dudas de que, si no hay suficiente claridad acerca de la esencia de este concepto, poco puede hacerse para diseñar un adecuado sistema que permita evaluarlo.

¿Qué posición debemos asumir entonces? ¿En qué tendencia debemos incluirnos? Si bien, los esfuerzos por conocer qué es CE son todos válidos, y aportan a la penetración en su esencia, nosotros par timos del criterio de que, pese a ser infinito el camino del conocimiento de un objeto, existen rutas que facilitan llegar a él, mientras otras lo dificultan.

HÉCTOR VALDÉS

Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba

Extraído de

Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina

LLECE